Pietro Vendruscolo: In dialogo con le nuove Indicazioni Nazionali sulla Storia

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Riceviamo da Pietro Vendruscolo questa riflessione che volentieri pubblichiamo, cogliendo l’occasione per ricordare una volta di più ai nostri lettori due grandi amici e maestri scomparsi evocati in questo suo contributo, Adone Brandalise e Giangiorgio Pasqualotto (che è stato fra l’altro generoso e attivo collaboratore di Inchiesta). Ne abbiamo recentemente parlato sulla nostra rivista ai link seguenti:

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Pietro Vendruscolo

In dialogo con le nuove Indicazioni Nazionali sulla Storia.

Ad aprile sono state pubblicate le nuove Indicazioni Nazionali per i Licei. Già a partire dalla presentazione generale delle “novità” contenute, si legge, in modo riassuntivo e introduttivo, nel sito del Ministero, la ratio che governa l’approccio nei confronti della Storia.

Considerate le critiche ricevute l’anno scorso con la pubblicazione delle indicazioni per il primo ciclo (scuola primaria e secondaria di primo grado), le affermazioni sulla Storia partono già in difensiva, atteggiamento di chi sa che quello che sta affermando solleverà nuove critiche.

È singolare, però, che delle indicazioni dedichino maggiore spazio alla difesa della propria posizione e all’attacco della posizione altrui, piuttosto che dare ampio respiro e trasmettere il valore di quanto proposto.

Si legge, infatti: “La centralità della storia dell’Italia e dell’Occidente non è un ripiegamento provinciale, è riconoscimento dell’eredità universale che quella tradizione ha consegnato al mondo moderno — la statualità, i diritti della persona, i fondamenti della ricerca scientifica. La scelta di incentrare lo studio della storia sulle vicende dell’Italia e dell’Occidente risponde a un’esigenza di profondità, non di chiusura e ovviamente non significa affatto non studiare le altre civiltà e la loro storia”.

Dietro questa “esigenza di profondità” si dice che quello che non è un “ripiegamento provinciale” è necessario, invece, per poter studiare solo ciò che vale la pena di essere studiato perché, si lascia intendere, superiore ad altre cose ed “eredità universale” per il mondo moderno.

È interessante come, nella narrazione della storia, si decida di selezionare e quindi narrare ciò che conviene venga narrato per poter accentuare una magnifica e progressiva storia dell’Italia e dell’Occidente come educatori di un mondo poco civilizzato.

D’altronde non sarebbe sicuramente la prima posizione eurocentrica: si possono citare vari autori che hanno portato avanti queste posizioni e che hanno visto, ad esempio, nella civiltà asiatica delle forme di razionalità ancora poco sviluppate (Hegel).

L’operazione, però, è particolarmente significativa non tanto perché si voglia affermare che “statualità, diritti della persona e fondamenti della ricerca scientifica” non possano essere in qualche forma dei tratti riconoscibili in alcune espressioni del mondo italo-occidentale, quanto perché questo comporta l’esclusione di altre parti del mondo che, grazie anche ai nuovi studi e a un mondo sempre più “iperconnesso”, si sono rese più accessibili nelle fonti e anche concretamente più vicine a noi, anche nella nostra vita quotidiana.

Quindi prima si scrive che bisogna concentrarsi sulle vicende dell’Italia e del mondo occidentale, poi si dice che però questo non escluderà lo studio di altre culture. Andiamo però nel concreto delle vediamo ciò che è stato tolto rispetto a quelle del 2012:

– la formazione dell’impero cinese; religioni, cultura e società dell’India antica;

– la formazione dell’impero mongolo e la penetrazione musulmana in India; – l’impero Moghul e la dinastia Manciù; (Qing); la tratta degli schiavi; l’indipendenza dell’America latina; le migrazioni transoceaniche; crisi e riforme negli imperi ottomano e russo; rivolte e riforme in Asia e Africa.

Cina e India, in particolare, vengono escluse come civiltà non degne di essere studiate.

Questa scelta viene giustificata individuando i motivi nella parte introduttiva affermando, con tanto di punto esclamativo che fa trasparire uno stato di aggressività in chi scrive:

“Il primo è la sostanziale impossibilità di studiare con un minimo di approfondimento le vicende storiche di un insieme diversissimo tra loro di popoli e civiltà della Terra. Insegnare a degli adolescenti qualcosa di appena appena significativo (contemporaneamente ma a dispetto delle diversissime cronologie!) riguardo l’Impero giapponese e insieme il regno del Dahomey, l’Impero Inca nell’America meridionale e insieme l’India islamica del Mogul, non può che apparire un’impresa disperata”.

In questo caso, quindi, si ritiene che sia impossibile studiare popoli diversissimi fra loro e che sia “un’impresa disperata” approcciarsi ad alcuni argomenti come quelli citati.

Queste affermazioni ovviamente riducono a forme superficiali di esotismo l’interesse per culture diverse dalla “nostra” e negano gli sviluppi degli studi interculturali degli ultimi decenni. Grazie ai maggiori scambi e alla facilità di accedere ad altre parti del globo, gli studi interculturali hanno visto un grande sviluppo negli ultimi anni e, rispetto al passato, si presentano come un approccio all’avanguardia in grado di ripensare il presente e di aprire un vero dialogo consapevole nelle varie dimensioni, sia verso il passato che verso il presente e il futuro, aprendo a uno sguardo che tiene conto della complessità delle vicende globali.

È possibile studiare altre culture in modo comparativo e questa pratica potrebbe essere ciò che veramente ci permette di comprendere meglio i tratti e i passaggi che caratterizzano la storia dell’Occidente.

Perché non fare un confronto fra gli imperi, perché non confrontarsi con il ruolo della religione nelle altre culture? Perché non studiare le abitudini di vita di una persona nel periodo medievale e moderno nelle varie parti del globo?

Perché non provare a capire, anche per sommi capi, ad esempio la storia di India, Cina e Giappone e guardarne i risvolti ai giorni nostri?

Non si tratta di diventare orientalisti, ma di operare dei ponti fra le civiltà umane.

A questo proposito, non si può non citare uno dei pionieri del pensiero interculturale e il convegno a lui dedicato l’11 giugno a Padova dal titolo “Filosofia e intercultura. Il lascito di Giangiorgio Pasqualotto”. L’occasione è stata, infatti, un’opportunità per ripercorrere e riattivare l’eredità del lavoro del professor Pasqualotto che si è speso per fare conoscere e dare spazio a un pensiero che valorizzi le culture dell’Oriente e lo scambio interculturale come risorsa per rinnovare lo sguardo e l’approccio alla vita dell’umano. Il professor Pasqualotto agli inizi degli anni 2000, insieme al professor Adone Brandalise, ha dato vita al Master in Studi interculturali dell’Università di Padova. I due professori, negli anni del loro magistero, si sono dedicati alla pratica di un pensiero che oltrepassi i muri delle identità culturali e si proponga, invece, come ponte per costruire relazioni, oltre ogni gabbia concettuale eurocentrica. Questa strada, però, non sembra proprio quella seguita dal Ministero.

Nelle righe successive del documento, infatti, ritorna l’eco dell’incipit delle Indicazioni Nazionali uscite nel 2025 in cui si diceva che “Solo l’Occidente conosce la Storia” e si ribadisce la centralità del nucleo italo-occidentale come “magister mundi”. Se da una lato si scrive che “l’insegnamento della storia ha un valore civile, questo risiede senz’altro nella formazione nello studente di un’abitudine al dialogo”, allo stesso tempo il dialogo avverrà senza conoscere e voler conoscere l’altro con cui si potrebbe dialogare.

Bisognerebbe capire cosa si intende per dialogo, quando si vuole negare interesse e dignità verso il proprio interlocutore, non si vuole capirne la storia e le tradizioni. Guardando ai giorni nostri, il dialogo è quello che avviene fra i vari leader che si stanno facendo guerra?

Per il dialogo è necessaria comprensione ed empatia, mettersi nei panni dell’altro e capire che la logica dell’altro può fare altri passaggi e deriva da stratificazioni emotive e culturali profonde.

Se vogliamo una storia per il presente, dobbiamo guardare a una storia che sappia interpretare l’oggi e proponga un’etica del dialogo, come direbbe Panikkar, un dialogo dialogale.

Le Indicazioni Nazionali sulla Storia si presentano, invece, utilizzando le espressioni di Buber, come un “monologo travestito da dialogo”, in cui non c’è interesse per conoscere l’altro, ma ciò che prevale è la vittoria del proprio punto di vista come migliore.

Ciò che esce dal mio schema identitario viene espulso, così ognuno si arrocca sulle proprie posizioni e, al posto dei ponti, ci saranno i muri e le guerre di identità. La storia, se si presenta come pratica che rivolge alla comprensione dell’umanità e non alla narrazione e alla costruzione dell’identità del vincitore, può aprirsi alla scoperta dei propri miti, delle proprie logiche, attraverso il confronto con ciò che viene espulso, taciuto, eliminato, non solo la storia degli “altri”, ma anche le altre discipline che possono aprire gli orizzonti della comprensione, oltre ogni visione eurocentrica ed antropocentrica.

L’obiettivo della scuola non dovrebbe essere aprire a un “tra”, al movimento del pensiero, al dialogo, alla relazione, alla curiosità, piuttosto che costruire un’identità?

Category: Scuola e Università