Marcello Dei: La scuola italiana vista dal Sessantotto

Cinquant’anni, fa quando pubblicai Le vestali della classe media – la mia opera prima, scritta a quattro mani con Marzio Barbagli – in Italia la domanda d’istruzione stava attraversando un’inedita fare di crescita forte e repentina. La politica si concentrava sul problema sul problema cruciale della struttura da dare alla scuola secondaria inferiore, ma no si curava della formazione dei professori. Gli insegnanti della scuola media e d’avviamento reclutati per concorso non bastavano certo a soddisfare una domanda tanto rigogliosa. Le scolaresche crescevano impetuosamente tanto che dal 1948 al 1970 aumentarono di sei volte. Dunque per far fronte al problema del fabbisogno d’insegnanti, si reclutò quello che c’era a portata di mano. Le scuole accolsero in veste di docenti incaricati o di supplenti i laureati e i laureandi di quasi tutte le facoltà e anche numerosi diplomati. Era sufficiente fare domanda al provveditore agli Studi di riferimento.

In questo modo per una massa di persone si aprì un’occasione di lavoro smisurata a geometria variabile: poteva avere carattere temporaneo, di ripiego in attesa di un’occupazione più redditizia e gratificante, ma poteva anche diventare il mestiere della vita. Si pensi che in quegli anni la maggioranza dei laureati in Ingegneria prese la via dell’insegnamento secondario, la modernizzazione non riusciva ad assorbirli tutti. Com’è noto nel nostro paese la scolarizzazione fu tardiva rispetto ai Paesi più sviluppati. E nell’inerzia della Pubblica Amministrazione, a gestirla ci pensò un esercito di giovani laureati non sempre “vocati” all’insegnamento e non sempre forniti di altre competenze pedagogiche e didattiche oltre all’esperienza personale di studenti sui banchi delle scuole. Di quell’esercito facemmo parte anche noi due, gli autori della ricerca delle Vestali.

Che scuola era quella in cui ero appena entrato rispetto a quella in cui sono stato alunno e studente a partire dagli anni Quaranta Novecento? La struttura generale era identica, con 5 anni di elementare, 3 di

secondaria inferiore, 5 o 4 di secondaria superiore, la stessa stabilita da Gentile con la sua riforma del 1923. Nel corso del tempo i contenuti, i programmi scolastici sono cambiati. Più importante ancora dei cambiamenti dei programmi stata è la trasformazione della struttura secondo la dimensione chiuso/aperto. Ad esempio la scuola di avviamento triennale che seguiva le elementari non consentiva l’accesso alla secondaria superiore era una scuola a cul-de-sac, almeno fino all’istituzione della scuola media unica nel 1963, che apriva a tutti i rami dell’istruzione secondaria superiore. Erano gli anni cruciali in cui la riforma della scuola media unica era fresca di stampa, un’innovazione che prenderà l’avvio con un rodaggio non facile né scontato.

Qualcosa stava per cambiare. A me sembrava una gran bella cosa e anche al mio co-autore e amico, che sua volta insegnava nella scuola media. Ci accorgevamo che da parte dei colleghi c’era molta, molta ostilità verso questa riforma, una pervicace resistenza al cambiamento. La cosa non era indifferente, si entrava in rotta di collisione. Nella prima pagina delle Vestali scrivemmo:

“Eravamo rimasti colpiti, iniziando la nostra attività professionale, dalle importanti modificazioni subite con la legge di riforma. Ma quello che più ci aveva colpito era la silenziosa e violentissima opposizione di gran parte dei nostri colleghi alle innovazioni introdotte dalla legge di riforma. Silenziosa, sia ben chiaro, non all’interno della scuola, perché non si è mai verificato consiglio di classe in cui abbiamo partecipato direttamente che indirettamente come osservatori, in cui non si sia prodotta una spaccatura fra fautori e oppositori della nuova scuola media. Ma silenziosa all’esterno, dove gli insegnanti medi…non erano riusciti a manifestare la loro opposizione.”

Salvo pochi casi, la resistenza degli insegnanti non era rivolta a qualsiasi cambiamento. L’obbligatorietà dell’istruzione fino a 14 anni sancita dalla Costituzione fu accolta quasi all’unanimità. Ben diversa la sorte che toccò all’altro caposaldo della riforma, l’unicità. La grande maggioranza degli insegnanti accettò il principio dell’istruzione per tutti, ma solo poco più della metà accettò quello

dell’istruzione per tutti nella stessa scuola. Per dirla con le parole tratte da alcune interviste delle vestali:

“Forse mi considererà antisociale se dico questo, ma sono contro l’unicità della scuola media. Sarei stata proclive, sì, a una scuola per tutti fino a 14 anni, ma sono per due scuole: una per formare i medici, i professionisti, gli avvocati di domani. Per gli altri mestieri, per i contadini, gli operai ecc. ci vuole l’avviamento.” (le Vestali, cit..p. 88).

“Mi sembra un cambiamento troppo radicale, nel senso che io sarei stata, sì, per la scuola dell’obbligo, ma non per l’unicità. Ero per lasciare la distinzione che mi sembrava più consona alle attitudini dei ragazzi. Quando esce dalle elementari, il ragazzo ha già una certa preferenza. Perché non lasciargli esplicare subito questa preferenza senza fargli perdere tre anni?”(ibidem, p.90)

L’unicità della scuola media secondo gli intervistati aveva avuto la conseguenza che essi temevano al momento della sua istituzione: il “livellamento” e l’”appiattimento” delle capacità individuali e il “declassamento” della cultura.

“Il mio primo pensiero fu che questo livellamento della scuola avrebbe portato a un abbassamento culturale. Oggi penso che si debba rivedere la sua posizione rispetto alla cultura vera e propria, rispetto alle tanto criticate nozioni” (ibidem.p.93).

Non la farò lunga, ma non se ne poteva più. Quest’ostilità così compatta ci faceva ansare su tutte le furie ogni mattina, tanto che non si discuteva più e si allentavano le fratellanze di lavoro con i colleghi pendolari con cui si andava a insegnare lontano, in Casentino o nel Pistoiese. Tra i docenti e nei dintorni della scuola la mia reputazione era già nota. Una volta il preside, un uomo di mezz’età, alla guida della sua Dauphine Renault, mi dette un passaggio per San Marcello. Tra una curva e l’altra rimuginava a voce alta sull’opportunità di cambiare marcia (il motore era su di giri) e di mettere la terza. Fu allora che buttò candidamente una domanda: “Professore, ma lei pensa davvero che i padroni sfruttino gli operai?”

Eravamo nel 1965-66. Anni molto duri, “anni di galera”, per dirla con Giuseppe Verdi. C’erano da leggere molte, molte cose di sociologia e di educazione, riviste internazionali e libri che non erano facilmente reperibili. Non c’era Internet. Allora, e avere il materiale ricorrendo al prestito librario internazionale si rivelava sempre un’operazione lenta e macchinosa.

Ma ritorniamo alla ricerca sugli insegnanti. Ebbene, com’è intuibile, quando si parte per fare un’indagine bisogna mettersi in contatto con la realtà delle persone da studiare. Nel nostro caso dovevamo essere a un tempo colleghi e lavoratori come loro, ma anche qualcosa di più e di diverso in veste di ricercatori. Tu vedi e prendi nota, fai osservazione partecipante, però ci vuole riflessione, è necessario avere uno schema organizzato.

Vedere le cose con distacco va bene, ma non si può rimanere sempre chiusi dentro il vivaio dei buoni sentimenti. C’è qualcosa che si sviluppa, che va oltre possibilmente verso qualcosa d’importante che riguarda la ragione, la società, la politica. E’ questo il punto.

Il lavoro di ricerca delle Vestali è stato appassionante e duro. Ho lavorato con il mio compagno di cordata mentre insegnavamo fuori sede e si doveva prendere il treno, l’autobus o la Vespa per andare a lavorare. E al ritorno mettersi a studiare, a leggere libri, a preparare e testare le domande del questionario, a organizzare la raccolta dei dati. Perché mai mettersi a studiare? Solo perché si avevano un po’ di risentimenti verso questi colleghi che sabotavano una riforma che è elementarmente giusta? Se si voleva leggere roba di sinistra sulla scuola, ce n’era a volontà. Quello che ci piaceva un pochino di meno, che ci sembrava carente, era che si parlava sempre e solo di scuola come idea e d’idee di scuola, cose meravigliose, bellissime. Apprezzo i l lavoro dei pedagogisti, però non mi ci trovo bene perché a volte non è chiaro il confine tra essere e dover essere, tra la storia, la pedagogia e la scuola in carne e ossa. Ecco, quando ci siamo messi a fare la ricerca sugli insegnanti, mettendo da parte tutte le motivazioni d’istinto, forse anche invisibili, che cosa è venuto fuori? Che c’era in noi il desiderio di passare a questa fase, la voglia di fare come nei paesi anglosassoni. In Italia sulla scuola e sugli insegnanti c’erano solo dissertazioni sulle qualità che deve possedere un insegnante ideale. Si parlava di ideale, certamente non nel senso weberiano (idealtipo = modello), ma per indicare l’uomo o la donna bravo/a che tutti vorrebbero avere come insegnante per i propri figli eccetera. E dunque ora vediamo di collocare nel tempo tutte queste memorie ormai diventate pesantemente gloriose. In che anno eravamo? Eravamo nel 1965-66. Quelli furono anni molto duri, furono “anni di galera”, per dirla con Giuseppe Verdi. C’erano da leggere molte, molte cose di sociologia e di educazione, riviste internazionali e libri che non erano facilmente reperibili. Non c’era internet allora e avere il materiale ricorrendo al prestito librario internazionale era lento e macchinoso.

Ma ritorniamo all’argomento, la ricerca sugli insegnanti. Ebbene, come forse sapete e com’è intuibile, quando si parte per fare un’inchiesta, un’indagine bisogna mettersi in contatto con la realtà delle persone da studiare. Nel nostro caso dovevamo essere al tempo stesso un collega lavoratore come loro, ma anche qualcosa di più e di diverso in quanto ricercatori. Tu vedi e prendi nota, fai osservazione partecipante, però ci vuole riflessione, è necessario avere uno schema organizzato. Abbiamo cominciato con alcune interviste aperte e abbiamo costruito un questionario sulla base delle risposte raccolte. Si sono fatte prove di tenuta del questionario, abbiamo addestrato alcuni intervistatori e poi avanti con le interviste. Molte ne abbiamo fatte noi. Un lavoro faticoso.

Va detto che allora gli insegnanti erano docili, conformisti. E questo è il corno del problema, gli insegnanti erano mansueti, ma tutt’altro che politicamente indifferenti. Il loro sabotaggio della riforma, che pur era diventata legge dello Stato, non era punibile, perché coincideva con il pensiero di gran parte dell’opinione pubblica benpensante della classe media. Gli insegnanti continuavano a rapportarsi a strutture scolastiche che non esistevano più e nessuno gli tirava le orecchie, né gli abbassava le “note di qualifica”. Tutto questo non è venuto fuori espressamente dalla ricerca, è un dato che aleggiava sullo sfondo culturale tipico dell’epoca.

La ricerca si basava su campioni casuali di 374 insegnanti e di 200 genitori. Le interviste, parzialmente strutturate, duravano di media un’ora con gli insegnanti mezz’ora con i genitori. I dati dei 328 presidi furono raccolti attraverso un questionario postale, alcuni furono intervistati. Oltre a realizzare i colloqui preliminari intervistai io stesso numerosi insegnanti.

Una volta pubblicato, Le vestali della classe media ottenne una immediata, notevole risonanza. Gli insegnanti non ci amavano, erano molto arrabbiati, il libro fu oggetto di aspre critiche: estremismo rivoluzionario, voce collettiva venuta fuori da due, o da pochi, da una minoranza d’insegnanti giovani di sinistra. Questo gratificò gli autori, che ebbero qualche appoggio da una frangia esigua d’insegnanti critici. In quel periodo, siamo all’inizio degli anni Settanta, il clima politico era surriscaldato, fortemente ideologizzato. C’era una platea critica di giovani, di studenti la cui identità spiccava per alcuni tratti comuni – opposizione a ogni gerarchia, lotta contro il padre (tipica dell’esperienza della Germania), rifiuto del rapporto riformistico e del principio di rappresentanza. Saltavano i “parlamentini” universitari, cresceva il desiderio di confondersi nella massa. Forte della sua concezione critica classista della società, il movimento del Sessantotto allargò l’orizzonte della sua prassi con il tentativo di saldarla con le lotte operaie dell’autunno caldo dell’anno seguente. I rapporti tra i giovani sessantottini e i militanti e i simpatizzanti del Pci erano assai scarsi e molto tesi e le discussioni difficili per la distanza ideologica e per il divario generazionale, seppure con qualche eccezione. Conoscevo Vannino Chiti, che da qualche anno lavorava come funzionario presso la federazione pistoiese del Pci. Mi capitava spesso di incontrarlo a cena nella solita trattoria. La sua adesione alla corrente di Pietro Ingrao facilitava la discussione. Eravamo d’accordo su parecchie questioni. Intanto scioperi, manifestazioni e cortei contro l’imperialismo Usa e la guerra in Vietnam si susseguivano frequenti e vivaci.

Ho partecipato a tante manifestazioni politiche a Pistoia e altrove. Di solito erano pacifiche, rare volte degeneravano in scontri con la polizia, sassaiole, manganellate e lancio di candelotti lacrimogeni. Tuttavia anche le più tranquille potevano generare preoccupazioni e problemi ai partecipanti. Una in particolare affiora alla mia memoria. Era una grigia mattina d’autunno a Pistoia. Durante la lezione nella mia quinta, la famigerata sezione E (vox populi voleva che l’ordine alfabetico delle sezioni corrispondesse alla valutazione della qualità degli studenti e dei docenti), dove insegnavo, era percepibile una certa inquietudine tra gli studenti . Correva voce di una possibile manifestazione studentesca. Durante la lezione si cominciarono a sentire le voci e le grida del corteo provenienti dalla strada. L’agitazione della scolaresca cresceva, diventò inquietudine incontenibile. Molti studenti si alzarono e si affacciarono alle finestre, parlottarono tra loro. Mi dissero poche parole, uscirono, entrarono nel corteo. In classe rimase un’alunna.

Ebbi un momento di esitazione, poi uscii anch’io, entrai nel corteo che sfilava pacifico e rumoroso sotto le finestre della scuola per dirigersi verso una chiesa sconsacrata destinata a riunioni e manifestazioni pubbliche. Poco dopo, nell’assemblea presi la parola per dichiarare la mia solidarietà con la contestazione studentesca. Il giorno successivo il quotidiano “La Nazione” biasimava quel professore che durante un’assemblea extrascolastica del movimento studentesco si era lasciato andare ad una filippica contro il capitalismo.

Ma a cosa non finì lì. Il giorno dopo entrando a scuola mi accorsi che sul portone c’era un tazebao affisso dagli studenti. Leggerlo fu imbarazzante. C’era scritto che tutti gli insegnanti dell’Istituto Pacini indottrinavano gli studenti all’ideologia borghese, alla sottomissione e allo sfruttamento capitalistico ecc.. ecc.. ad eccezione di uno, uno solo, che in classe smascherava il loro operato… Qualche giorno dopo venni a sapere che alcuni miei volenterosi colleghi erano andati dal preside per chiedergli di denunciarmi alla magistratura per interruzione di servizio pubblico. Una collega, una signora di buone maniere fervente attivista del Pci, addolcì la richiesta di sanzioni a mio carico cercando di metterla sul terreno della democrazia. Per rientrare in classe pose come condizione un “voto di fiducia” formale da parte degli studenti. Non se ne fece di niente. Nessuno le fece notare che gli insegnanti non sono formalmente soggetti al gradimento delle scolaresche. Assegnare note di qualifica competeva al preside.

In quel periodo il Paese era attraversato dall’inquietudine. L’insofferenza alla disuguaglianza sociale e alla discriminazione classista giungeva fino all’intolleranza. La tensione verso il cambiamento era palpabile. La contestazione studentesca non poteva non prendere di mira i meccanismi della selezione scolastica partendo dalla radice, dal momento fondativo della discriminazione: le prove di valutazione, i giudizi, i voti. La mia proposta di assegnare il 6 garantito a tutti non era solo una botta dell’ugualitarismo ideologico proletario di cui il Sessantotto rappresentò una costola. Sostenevo che ogni studente doveva impegnarsi sulla parola a raggiungere una preparazione decorosa, ma senza essere obbligato a scodellare al centro della scena il suo apprendimento. Il mio intento era di porre un freno alla concezione bancaria del sapere e alla coazione a competere. Era il tentativo di trovare una sintesi tra critica sociale, civismo e controllo dell’io. I miei studenti discussero la proposta e l’accolsero, ma l’esperimento, non andò oltre le materie che insegnavo. L’ostilità dei colleghi non tardò a prender piede. Nel consiglio di classe mi si scagliarono contro sostenendo che in questo modo liquidavo in un colpo solo il talento e merito.

Intanto il motto “scuola di classe” diventò il perno e il paradigma delle analisi politiche della sinistra extraparlamentare e “contro la scuola di classe”, lo slogan della mobilitazione, delle proteste, delle manifestazioni, dei dibattiti. Fu il vessillo del movimento (si veda Contro la scuola di classe, le linee di lotta del movimento degli studenti medi nella elaborazione di Torino, Milano, Trento, Genova, Modena, Bologna, Pisa, Siena. Libri contro n.5, Marsilio, 1968). Entrò a far parte di uno Zeigeist destinato a durare nel tempo. Ma, come ha scritto Silvano Agosti, il Sessantotto “fu solo la miccia, l’esplosione furono i nove anni seguenti”.

Bisogna tener presente che la concezione della scuola come strumento di dominio classista si saldò con la strategia dell’alleanza con la classe operaia. Nel movimento studentesco si propagò la parola d’ordine “lavoratori e studenti uniti nella lotta”. Fu un tratto specifico del Sessantotto italiano sconosciuto al maggio francese come al Sessantotto di altri Paesi e al movimento studentesco statunitense esploso l’anno prima. Sembrava che la rivoluzione stesse per cominciare o che fosse già incominciata. Ne erano convinti i militanti del movimento in seno al quale un’ala strettamente minoritaria insurrezionalista aprì la via al terrorismo, ai “compagni che sbagliano”.

Resta da vedere se il Sessantotto riuscì a portare dei profondi cambiamenti nel mondo della scuola e degli insegnanti. Una ricerca del 1974 rilevò uno spostamento in senso progressista di fasce rilevanti di docenti rispetto ad altre ricerche italiane, ma di seguito il rapporto precisa: “Questa caratteristica del nostro campione appare legata alla sua più giovane età media, ma soprattutto ai livelli di partecipazione e di consenso alle lotte del Sessantotto” (Mario Gattullo e altri, Dal Sessantotto alla scuola, Bologna Il Mulino, 1981, p.197). Sembrava lecito ipotizzare che gli insegnanti che da studenti che avevano partecipato alle lotte del movimento studentesco (o almeno le avevano condivise), entrando nell’ambiente scolastico mantenessero comportamenti e atteggiamenti tendenzialmente innovatori che li avrebbero differenziati “rispetto a quell’immagine di insegnante custode di valori ormai superati”(ibidem). Pensare che gruppi di ex sessantottini abbiano portato nella scuola una ventata di nuovo e una spinta anticonformista è sensato, ma è ed era illusorio pensare che, come dotati di un filtro magico, potessero rimuovere la figura di custodi del lucignolo spento dalla compagine dei docenti.

Accantonate le tracce del Sessantotto, osserviamo gli orientamenti politici prevalenti tra gli insegnanti dal secondo dopoguerra al 1970, tenendo presente che gli insegnanti sono una categoria, un gruppo enorme di individui diversi tra loro. Detto in estrema sintesi, gli insegnanti sono schierati prevalentemente su posizioni politiche conservatrici e che finora si sono mostrati largamente disponibili a esercitare il ruolo loro assegnato dalla scuola e dal sistema sociale, ma questo dato non è immutabile, né disgiunto dalle condizioni specifiche che lo hanno determinato. Da alcuni anni queste condizioni stanno cambiando vistosamente: da un lato si registrava un progressivo avvicinamento fra le condizioni di vita dell’intero settore del pubblico impiego e quello degli operai, dall’altro la scolarizzazione di massa metteva in crisi le strutture scolastiche e le ideologie di supporto del sistema educativo” (M. Dei M. Rossi, Sociologia della scuola italiana, Bologna, Il Mulino, 1978, pag.134 segg.).

Quali ripercussioni potevano avere questi cambiamenti? Era alle viste una svolta a sinistra degli insegnanti e del ceto medio impiegatizio? Sappiamo che le cose non andarono per questo verso. Un illustre economista osservò:

La tendenza alla proletarizzazione nel senso economico di certi strati piccolo-borghesi può spingerli, per desiderio di rivalsa e di differenziazione sociale, non verso posizioni sindacali e politiche di sinistra, ma proprio al contrario, verso posizioni di destra: dal punto di vista sociale e politico il problema è indeterminato” (P. Sylos Labini, Saggio sulle classi sociali, Laterza, 1974, p.134).

Il seguito della storia mostra che la né la proletarizzazione né il Sessantotto spinsero a sinistra il corpo docente della scuola italiana. Tuttavia qualcosa cambiò.

Dal Sessantotto in poi della scuola non si sono occupati soltanto i partiti politici e le organizzazioni apposite, ma direttamente i settori più avanzati del movimento operaio, ampi strati popolari e anche gruppi emarginati che dall’istruzione non avevano avuto neppure le briciole” (M. Dei e M. Rossi, Sociologia della scuola italiana, cit.).

La vertenza scuola ” si socializzò” attraverso forme sociali diversissime. Ebbe come protagonisti non solo la sinistra delle formazioni politiche istituzionali (come ad es. la lotta per l’istituzione del tempo pieno, ma anche i sindacati, i collettivi di quartiere, i gruppi di base che di volta in volta dettero battaglia per ottenere ad es. il riconoscimento del diritto dei lavoratori all’istruzione (le 150 ore) e l’eliminazione delle classi differenziali destinate agli “alunni difficili”. I contro-scuola nacquero e proliferarono in varie parti d’Italia come forme di doposcuola extrascolastici gestiti da volontari (insegnanti e studenti) e organizzati da gruppi di diverso orientamento ideologico (gruppi autonomi locali, Pci, cattolici). Oltre allo scopo immediato di aiutare gli alunni più bisognosi nei compiti a casa, essi rivendicavano già nel nome l’obiettivo di perseguire una socializzazione basata sui valori della solidarietà.

Mi chiedo se sia giusto far ruotare questi frammenti di storia della scuola italiana attorno al perno del Sessantotto e se sia sensato fare di quell’anno una sorta di pietra miliare con un prima e un dopo da commentare con un sospiro di sollievo o con il lamento per una sciagura. Il mondo degli insegnanti non ne fu sconvolto come prevedevano alcuni ricercatori e che al termine delle loro indagini giunsero alla conclusione che la persistenza culturale, almeno nel breve periodo, aveva prevalso sul cambiamento.

Con tutti i riguardi per la celebrazione del cinquantenario, non è il caso di fare del Sessantotto un feticcio. Eppure, al netto di certe sbavature e di alcuni esiti negativi anche pesanti, rappresentò un momento di modernizzazione, una boccata d’aria, un’affermazione del senso critico, uno stimolo al cambiamento dei costumi che proseguì per parecchi anni.

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